Leichte Sprache – theoretische Herleitung und Handhabung in der Praxis
Der nachstehende Text stammt aus "Lernen Konkret" 02/2012 - Themenheft zur Schülerzeitung (Holger Schäfer: Leichte Sprache – theoretische Herleitung und Handhabung in der Praxis S. 22.28).
Ausgangslage
Leichte Sprache ist im Kontext von Behindertenpädagogik mittlerweile ein Begriff, der dem professionellen Mitarbeiter in Einrichtungen wie auch dem Menschen mit Beeinträchtigung als Nutzer in verschiedenen Alltagsfeldern immer häufiger begegnet:
- Auf Wegweisern und Hinweisschildern,
- in Broschüren in Leichter Sprache,
- auf Formularen der Behörden aber auch
- im Unterricht an Schulen und entsprechenden Angeboten der behindertenpädagogischen Erwachsenenbildung.
Wo aber kommt dieser Begriff her? Und wer hat die Regeln aufgestellt, die in den Online-Publikationen immer wieder benannt werden? Gibt es verbindliche Richtlinien und semantisch / syntaktische Gesetzmäßigkeiten in der praktischen Umsetzung? Und wer prüft schließlich die Anwendung und Adaption der Regeln in den Texten und deren Passung beim Adressaten?
Diese und weitere Fragen möchte dieser Beitrag neben den didaktischen Überlegungen im Zusammenhang mit den inhaltlichen Grundzügen beim Erstellen einer Schülerzeitung im FSP geistige Entwicklung klären.
Stationen im Entwicklungsprozess
In den neueren Darstellungen zur Didaktik und Methodik für den Schriftspracherwerb im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung (Thümmel 2008, Stöppler / Wachsmuth 2010 oder Dönges 2011) findet sich keine Berücksichtigung dieses Ansatzes, der doch unter textuellen Gesichtspunkten den Schülern in diesem Förderschwerpunkt einen leichteren Zugang zu den Inhalten ermöglichen sollte.
Lediglich Proksch/Tuttas (2011) weisen aufbauend auf den grundlegenden Beitrag von Claudia Wessels (2005) darauf hin, dass im Hinblick auf Teilhabe von Schülern im FSP geistige Entwicklung der Zugang zur Literatur „durch das Vereinfachen von schwierigen Originaltexten bzw. das neue Verfassen von einfach und verständlich geschriebenen Texten ermöglicht werden (kann)“ (Proksch/Tuttas 2001, 95).
Die Autoren verweisen hinsichtlich der Umsetzung dieses Vorgehens auf das „Wörterbuch für Leichte Sprache“ (Netzwerk People First 2004, Erstausgabe 1999), das 2008 durch „Das neue Wörterbuch für Leichte Sprache“ in der nun 4. Auflage aktualisiert wurde (Netzwerk People First 2008, Vorwort).
Die institutionalisierte Umsetzung durch nationale und internationale Organisationen verlief auf mehreren Ebenen: Während sich 1974 in den USA der erste Verein „People First“ von Menschen mit Lernschwierigkeiten (dies entsprach dem Personenkreis von Menschen mit geistiger Behinderung) gründete, entstand das deutsche Pedant erst 2001 (www.people1.de).
Hier werden im Grundsatzprogramm die wichtigsten Forderungen des Vereins zu Kindergarten, Schule und Bildung beschrieben und damit der Aspekt der Leichten Sprache als ein Punkt explizit benannt (ebd.). In diesem Zusammenhang bietet das Netzwerk auf der Homepage
- ein umfangreiches Informationsangebot (natürlich in Leichter Sprache),
- hilfreiche Links sowie
- den Kontakt zu spezifischen Seminaren und dem Übersetzungsbüro des Vereins.
Der Verein „People First e.V.“ gehört darüber hinaus wie auch der Bundesverband Lebenshilfe dem 2006 gegründeten „Netzwerkwerk Leichte Sprache“ (www.leichteSprache.org) an.
Auf europäischer Ebene publizierte die ILSMH (die international league of societies for persons with mental handicap) mit den „Europäische(n) Richtlinien für die Erstellung von leicht lesbaren Informationen für Menschen mit geistiger Behinderung“ (ILSMH 1998) bereits 1998 ein Grundlagenwerk, das als wegweisend für die u. g. Broschüre von „Inclusion Europe“ zu beschreiben ist.
Ein Grund für den relativ geringen Bekanntheitsgrad dieser speziellen sowie der anderen genannten Veröffentlichungen könnte sein, dass alle Publikation nur online als PDF-Download verfügbar sind und nicht als Printmedien verbreitet werden. Der gewisse Charme in dieser Vorgehensweise liegt natürlich darin, die Aktualität der Entwicklung von Sprache unmittelbar online aufgreifen und abrufbar machen zu können.
Folgende Perspektiven werden in dieser Handreichung nach der Einleitung (7ff.), der Begriffsklärung (9ff.) und nach einer kurzen Darstellung der Bedürfnisse des Adressatenkreises (10ff.) angesprochen:
- Das Verfassen eines leicht lesbaren Textes (11ff.),
- Bilder, Illustrationen und Symbole (15ff.),
- Publikationen (17ff.) und
- Hörkassetten, Videos, interaktive Medien (18ff. und weiterführend Hassenbach 2005, 431ff.).
Auf internationaler und europäischer Ebene stellte die gemeinnützige Organisation „Inclusion Europe“ in dem Projekt „Pathways“ verbindliche Regeln zur Leichten Sprache und deren Umsetzung im alltäglichen Kontext auf. Nachstehend zeigt Abb. 2 das europäische Zeichen für Leichte Sprache, durch das entsprechend gestaltete Texte und Veröffentlichung jedweder Art als leicht lesbar kenntlich gemacht werden können. Die Bedingungen zur Nutzung des Logos finden sich auf der Homepage des Vereins.
Die Regeln wurden durch die Beteiligung der Lebenshilfe als deutscher Vertreterin auch als Grundlagen für die oben genannten Regelwerke eingebunden und national übertragen (www.Inclusion-Europe.org).
Inclusion Europe wurde 1988 in Belgien gegründet und legt in der Satzung folgendes Leitziel fest: „Respekt, Solidarität und Inklusion sind die Grundwerte die von allen Mitgliedern unserer weltweiten Bewegung für die Inklusion für und von Menschen mit geistiger Behinderung und ihrer Familien geteilt werden“ (ebd.). Ein Baustein ihres Arbeitens ist die Implementierung einer allgemein verbindlichen Regelung im Umgang mit Leichter Sprache, denn im internationalen Raum scheint es bisher keine adäquate Lösung zu geben.
Deshalb stellt man fest: „Über viele Jahre hinweg haben Organisationen, die mit Menschen mit Lernschwierigkeiten arbeiten, verschiedene Arten von easy-to-read-Informationen entwickelt, um Menschen mit Lernschwierigkeiten einen gleichberechtigten Zugang zu Informationen in der Gesellschaft zu ermöglichen. Leider hat diese Entwicklung eines neuen und bedürfnisorientierten Formats von Information ohne gemeinsame Standards sowie ohne Qualitätskriterien stattgefunden, die die Ebene der Zugänglichkeit von Materialien in der Erwachsenenbildung formalisieren könnten“ (ebd.).
Das Projekt „Pathways“ setzt sich vor dem Hintergrund dieser Feststellungen zwei Dinge zum Ziel:
- Zunächst sollen sogenannte easy-to-read-standards beschrieben werden, „die die Beurteilung eines Textes im Feld der Erwachsenenbildung bezüglich der Stufe seiner Zugänglichkeit erlauben“ (ebd.).
- Darauf aufbauend sollten „Erwachsenenbildungsprogramme für Menschen mit Lernschwierigkeiten zugänglicher“ (ebd.) gemacht werden.
Zu berücksichtigen ist hier, dass die Bezeichnung „Menschen mit Lernschwierigkeiten“ den Personenkreis meint, der im deutschsprachigen Raum der Adressatenkreis der Geistigbehindertenpädagogik ist und im schulischen Bereich im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung unterrichtet wird (www.people1.de). Die Umsetzung dieses Projektes fand über einen Zeitraum von zwei Jahren statt (2007 – 2009) und wurde in der Beschlussfassung vom 25. Juni 2009 verabschiedet (www.Inclusion-Europe.org). Insbesondere die unter der ersten Zielstellung publizierten Ergebnisse sind für die Darstellung von Leichter Sprache bedeutsam und werden aufbauend auf den Europäischen Richtlinien der ILSMH (1998) in einer 44-seitigen Broschüre zusammengefasst (kostenloser Download unter www.Inclusion-Europe.org).
Begriffsvielfalt
Während schon der Zugang zur Thematik in der Literatur meines Erachtens durch die unscharf datierten Online-Publikationen erschwert wird (was wurde wann und von wem entwickelt?), erscheint auch die Vielfalt der existierenden Begriffe nicht sonderlich zielführend:
- Einfache Sprache oder
- Leichte Sprache oder
- Leicht lesbare Informationen und
- Leichte Lesbarkeit
sind die üblichen Beschreibungen, die sich in nationalen wie internationalen Darstellungen finden und alle synonym verwendet werden (Seiler o.J.). Analog zur Begriffsvielfalt liegen auch unterschiedliche Zeichen vor, wie Abb. 4 zeigen kann. Ausgehend von der umfangreichen und vernetzten Entwicklung durch Inclusion Europe e.V. soll im weiteren Verlauf der Begriff der Leichten Sprache verwendet, sowie die hier entworfenen Regeln aus dem Jahr 2009 grundgelegt werden.
Adressatenkreis
Die Ausführungen für Leichte Sprache beziehen sich nie auf den Bereich Schule, sondern immer nur auf die Erwachsenenbildung der Geistigbehindertenpädagogik. Etwas verwirrend auch hier wieder die Begrifflichkeiten: Analog zur US-amerikanischen Schwestervereinigung People First benutzt auch der Verein „Mensch zuerst e.V.“ den Begriff Menschen mit Lernschwierigkeiten: „1974 hat eine Gruppe in Oregon eine Tagung gemacht. Eine betroffene Frau hat dafür den Namen People First gefunden. Sie sagte: Ich habe es satt, geistig behindert genannt zu werden - wir sind zuerst einmal Menschen, eben People First. (…) Inzwischen gibt es People First Gruppen auf der ganzen Welt“ (www.people1.de).
Natürlich korrespondieren die Interessen einer Vereinigung, die schwierige Texte leichter zugänglich machen möchte, auch mit den Anliegen der Personen und Gruppierungen, die einfach nur langsam und unzureichend lesen oder komplexe Wörter und Sachverhalte nicht adäquat erschließen können. Damit sind die Texte in Leichter Sprache auch durchaus für andere Personengruppen hilfreich:
- Jugendliche mit geringer oder keiner schulischen Sozialisation,
- schwache Schüler mit Abschluss FSP Lernen,
- Schüler mit Migrationshintergrund und / oder unzureichenden Deutschkenntnissen oder auch
- Erwachsene mit geringer schulischer Bildung und fehlender Lesepraxis.
Wenngleich die konzeptionellen Überlegungen originär „für Menschen mit geistiger Behinderung und ihren Familien in ganz Europa“ (www.Inclusion-Europe.org) gestaltet wurden, verweist das Regelwerk auch auf die o.g. alternierende Adressierung: „Diese Regeln können auch helfen, dass viele andere Menschen Informationen leicht verstehen können“ (Inclusion Europe o.J., 6).
Um den Anspruch etwas zu relativieren, mit einem Text in Leichter Sprache alle Personen ansprechen zu können, sei hier nochmal auf das Ergebnis bei Freyhoff et al. (1998) hingewiesen: „Es wird nicht möglich sein, einen Text zu verfassen, der den Fähigkeiten aller Menschen mit Lese- und Verständnisproblemen entspricht. (…) Ein leicht lesbares Dokument kann (…) als ein Text definiert werden, der nur die wichtigsten Informationen enthält und auf die direkteste Weise präsentiert wird, so dass er die größtmögliche Zielgruppe erreicht“ (8).
Leichte Sprache in den Lehrplänen
Der konzeptionelle Zuschnitt auf die Erwachsenenbildung schlägt sich auch in der Nichtberücksichtigung in den Lehrplänen nieder, beispielhaft zumindest hier im rheinland-pfälzischen Lehrplan (2001) und den beiden Ausgaben des bayrischen Staatsministeriums für die Grund- und Hauptschulstufe (2003) wie auch für die Berufsschulstufe (2007) im FSP geistige Entwicklung.
Wenngleich immer wieder von individueller Unterrichtsgestaltung und konkreter Schülerorientierung gesprochen wird, finden solche Schüler, die sich in den mittleren Feldern der Lesekompetenzen bewegen, keine Berücksichtigung. Die Differenzierung „nach oben“ ist einerseits ein wesentlicher Schritt, die grundsätzlichen didaktischen Überlegungen im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung anspruchsvoller und ernstnehmender auszugestalten. Andererseits kann jedoch gerade für solche Schüler, die noch nach Erfolgserlebnissen und emotionaler Bestätigung suchen, die Darstellungsform der Leichten Sprache positive Feedbacks geben.
Exkurs: Zum Bewertungsrahmen der Einfachheit
Hassenbach (2005) verweist in ihren Ausführungen „zur sprachlichen Gestaltung barrierefreier Websites“ (431) auf die beiden unterschiedlichen Strömungen der
- „Lesbarkeitsforschung, die sich mit quantitativ (objektiv) messbaren Texteigenschaften befasst. (…) (und der)
- Verständlichkeitsforschung, die sich mit qualitativen Texteigenschaften und der Interaktion zwischen Text und Leser befasst“ (432).
Sowohl die grafische Aufbereitung des Textmaterials (Zeilen-Abstand, Schriftgröße, Einbindungen von Bildern) wie auch die inhaltliche Ebene (Einfache Wortwahl, konkrete Darstellung) sind von Bedeutung, wenngleich es auch hier immer Überschneidungen beider Gesichtspunkte geben dürfte (ebd. 433).
Leichte Sprache: Das Regelwerk
Mit dem Zuschnitt dieses Beitrags auf den Themenschwerpunkt Schülerzeitung, soll hier lediglich auf die weiterführenden Regeln bei der Erstellung von Videos und Informationen zum Hören verwiesen werden (Inclusion Europe o.J., 7ff).
Die allgemeinen und textbezogenen Regeln für leicht verständliche Informationen sind in nachstehende Kategorien gegliedert:
Wörter:
- Verwendung allgemein bekannter Wörter,
- schwierige Wörter und Fachbegriffe müssen erklärt werden,
- Nutzung von Beispielen,
- Vermeidung von Synonymen, Verwendung desselben Wortes für dieselbe Sache,
- keine Metaphern,
- keine Fremdwörter, außer diese sind allgemein bekannt (Computer),
- Abkürzungen müssen erklärt werden (ebd. 10),
- Pronomen immer eindeutig verwenden,
- keine Fußnoten und
- nicht zu viele Satzzeichen und keine Sonderzeichen (ebd. 15).
Sätze:
- Kurze Sätze und direkte Ansprache,
- Aktive Sprache und Indikativ (Vermeidung von passiver Umschreibung und konjunktionalen Wendungen),
- Ordnen von zusammenhängenden Inhalten, um dem Leser Strukturhilfen zu geben (ebd. 11),
- neuer Satz in einer neuen Zeile und
- keine Worttrennungen (ebd. 16f.)
Gestaltung und Format:
- Übersichtliches und kopierbares Format (DIN A4),
- Umfang reduzieren, besser längere Veröffentlichungen in zwei oder drei Hefte aufteilen,
- einfache Hintergründe wählen, keine Bilder oder Muster,
- leichte und gut lesbare Schrift (keine Serifen-Schriften, keine kursiven Schriften, keine speziellen Schriften),
- große Schriftform (14 Punkt)
- Gemischt Antiqua (also nicht im Blockbuchstaben) und
- im Text nur eine Schriftart und keine bunten Schriften verwenden (ebd. 14f.).
Textaufbau:
- Einfacher und klarer Textaufbau,
- Grafiken müssen einfach sein, sie können etwas gut erklären,
- Aufzählungszeichen statt Kommata,
- mehrere Textspalten auf einer Seite, statt eines Textblocks,
- Text in Abschnitte gliedern,
- Seiten nummerieren und
- mit dem Symbol für Leichte Sprache den Text als solches ausweisen (Abb. 2)
Bilder:
- Bilder helfen beim Verstehen eines Textes,
- für eine Sache immer dasselbe Bild oder Symbol oder Zeichen (keine Wechsel),
- adressatenbezogene Auswahl und
- prägnante und eindeutige Bilder (ebd. 21f.).
Regeln für deutsche Sprache:
- Lange Wörter werden mit Bindestrichen getrennt (Gleichstellungs-Gesetz),
- Perfekt statt Präteritum, das ist leichter zu lesen.
Diese Regeln finden sich in der Broschüre von Inclusion Europe (o.J.) und sind dort mit praxisnahen Beispielen angereichert (9ff.). Im weiteren Verlauf der Broschüre werden mit Verweis auf das Erstellen leicht verständlicher Informationen folgende Regeln aufgezeigt:
- Regeln für elektronische Informationen (24-31),
- Regeln für Informationen auf Videos (32-37) und
- Regeln für Audio-Informationen (38-40).
Sehr anschaulich ist dieses Regelwerk mit dem Fokus auf die schriftliche Sprachgestaltung im neuen Wörterbuch für leichte Sprache (Netzwerk People First 2008) in der Rubrik „Tipps und Tricks für Leichte Sprache“ (ebd. 219ff) abgebildet (Abb. 5). Zu jeder sogenannten Regel wir ein Beispiel nach dem Muster schlecht (so sollte man es nicht formulieren) und gut (so bleibt es verständlich) angeführt. Die Gliederung orientiert sich an der o.g. Aufteilung nach den Regeln von Inclusion Europe. Entgegen der Bezeichnung „Regeln für Leichte Sprache“ (Inclusion Europe o.J., 3ff.) wird in diesem neuen Handbuch für Leichte Sprache von den “Tipps und Tricks für Leichte Sprache“ (ebd.) gesprochen.
Dynamische Momente in der Übersetzung von Sprache sowie die subjektive Wahrnehmung und oft interpersonale Semantik scheinen mit diesem Zugang individueller berücksichtigt werden zu können. Darüber hinaus stellen die Autoren des neuen Wörterbuches fest: „Die Regeln von Inclusion Europe sind 10 Jahre alt. Das Netzwerk Leichte Sprache hat neue Regeln (Tipps und Tricks) gemacht“ (245). Trotz dieser Feststellung liegen diesem Handbuch die o.g. Regeln mit nur marginalen Abweichungen zu Grunde
Zur Anwendung der Regeln und das Prüfen der Texte
Betrachtet man sich vor dem Hintergrund dieser „Regeln für Leichte Sprache“ (Inclusion Europe o.J., 5ff.) und den „Tipps und Tricks für Leichte Sprache“ (Netzwerk People First 2008, 219ff.) vorhandene Broschüren und Texte (Abb. 6 und 7), die ausgewiesen in Leichter Sprache verfasst worden sind, kann man feststellen, dass hier durchaus die Orientierungspunkte der Leichten Sprache (Wort, Satz, Text) divergent ausgelegt und subjektiv bewertet werden, insbesondere im Hinblick auf Textmenge, Satzlänge und Komplexität der Inhalte. Auch Wessels (2005) stellt in diesem Zusammenhang fest (sie spricht synonym von einer leichten Lesbarkeit): „Leichte Lesbarkeit bestimmt sich deshalb vom Text her, als auch von den individuellen Lesefaktoren. Hierdurch weist das Konzept Leichte Lesbarkeit immer eine stark subjektive Komponente auf und kann nicht als ein universales Medium verstanden werden“ (229)
Dies ist insofern nicht ganz verwunderlich, als dass die benannten Regeln wirklich nur als Anhaltspunkte zu beschreiben sind. In Anlehnung an Hassenbach (2005) wurden in diesem Zusammenhang zwei Strömungen zur Bewertung von Einfachheit in der Sprache benannt (432). Tatsächlich lassen sich im Sinne des zuerst genannten Punktes (Lesbarkeitsforschung) die Umsetzung und Handhabung nicht objektiv messen: Es liegen nicht unerhebliche Ermessensspielräume für den Autor / Übersetzer vor, ob Sätze kurz oder etwas länger sind und ob Konditional-Konstruktionen aufgegriffen werden oder nicht (vgl. hierzu den zweiten Absatz in Abb. 6 oder im letzten Satz in Abb. 7).
In dieser Divergenz der Auslegung von Regeln und Prinzipien der Leichten Sprache – das Büro für Leichte Sprache der Lebenshilfe Bremen spricht von „Kriterien der Leichten Sprache“ (Lebenshilfe Bremen o.J., 1 - vgl. hierzu auch die Darstellungen in Wessels 2005, 231ff.) – spielt nun der Sachverhalt eines sehr heterogenen Adressaten-kreises eine nicht unwesentliche Rolle, der sich durch ein hohes Maß an unterschiedlichen Interessenslagen und Gruppierungen sowie differenziellen Zugängen auszeichnet. Schließlich gibt es den typischen Menschen mit Lernschwierigkeiten (also mit einer sogenannten geistigen Beeinträchtigung) nicht und auch der allgemeine o.g. Adressatenkreis zeichnet sich durch eine große Streuung an Fähigkeiten und Vorerfahrungen aus:
- Zum einen lässt sich die Schülerschaft in der Schule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung ohnehin schon in einer sehr großen Bandbreite an individuellen Förderbedürfnissen beschreiben.
- Zum anderen dürfte es auch unter inhaltlichen Gesichtspunkten von Bedeutung sein, ob sich jugendliche Schüler oder erwachsene Arbeitnehmer mit dem Textmaterial auseinandersetzen.
- Schließlich zeigte sich im oben benannten Adressatenkreis eine so große soziale Bandbreite, dass auch Vorwissen, Umgang mit Komplexität oder auch der kulturelle Hintergrund das Leseverhalten und Erkenntnisprozesse divergent beeinflussen dürften.
Demzufolge lassen sich zum einen auf der Seite der Produzenten (also der Autoren und Übersetzer), zum anderen auf der Seite der Rezipienten (also der Leser und Nutzer) große Unterschiede in der Anwendung und Nutzung ausmachen.
Neben diesen auseinanderdriftenden Auslegungsebenen von Wort und Text variiert auch die Wahl der Bilder / Zeichen / Symbole und ist nicht eindeutig im Sinne einer Symbolsammlung wie beispielsweise Boardmaker® festgelegt. Dadurch entsteht keine Stringenz und Durchgängigkeit innerhalb der Übersetzungen und führt in Verbindung mit den sprachlichen und illustrativen Spielräumen zu unterschiedlichen Ergebnissen und Darstellungsformen (vgl. hierzu die Textbeispiele und Symbole in den Abb. 6 und 7). Insgesamt steht damit die Umschreibung als Prinzip treffender im Raum und deutet schon das Zulassen und im positiven Sinne das Akzeptieren einer inhaltlichen Bandbreite an.
Das Prüfen der Texte ist in allen theoretischen und beratenden Abhandlungen ein zentraler Bestandteil (Wessels 2005, 230ff.). Hierbei geht es darum, entsprechend der Kriterien für Leichte Sprache einen Text dahingehend zu überprüfen (zu revidieren), ob er diesen Kriterien standhalten kann. „Hier sind Menschen mit Behinderung Experten in eigener Sache: Sie müssen nicht nur bei der Auswahl der Informationen, sondern auch bei der Texterstellung im Mittelpunkt stehen“ (ebd. 229). Grundsätzlich gibt es damit zur Textprüfung zwei Möglichkeiten:
Die eine Möglichkeit ist das Überprüfen eines Textes durch betroffene Personen im eigenen Umfeld. Für den Bereich der Schülerzeitung bedeutet dies beispielsweise, dass Schüler der Redaktion, einzelne Textteile oder die fertige Ausgabe gegenlesen und ihre Einschätzungen zu den Texten wiedergeben. Dadurch bekommt man zeitnah und unmittelbar eine Rückmeldung durch den konkreten Adressatenkreis, und kann als Lehrer davon ausgehen, dass die Bemühungen um textuelle und inhaltliche Verständlichkeit auf fruchtbaren Boden stoßen werden (Hassenbach 2005). Dies entspricht den Phasen der Revidierung nach Wessels (2005, 230f.).
Zur Vermeidung einer subjektiven Bewertung im eigenen Haus bietet das Büro für Leichte Sprache der Lebenshilfe Bremen diesbezügliche Dienste an: „Damit Texte für Menschen mit unterschiedlichen Beeinträchtigungen verständlich werden, muss die Sprache an die aktuelle Lesekompetenz angepasst werden. Dieses kann zum Beispiel durch eine leichtere Ausdrucksweise und zusätzliche Erläuterungen durch Bilder und Symbole geschehen. Das Büro für Leichte Sprache ist ein Beratungs- und Übersetzungsbüro. Es übersetzt schwer verständliche Sprache in Leichte Sprache“ (www.Lebenshilfe-Bremen.de).
Das Büro selber arbeitet mit betroffenen Menschen zusammen, die Texte im Hinblick auf Verständlichkeit und Lesbarkeit prüfen. Es bietet sich als Einstieg in diese Thematik durchaus an, beide Versionen auszuprobieren, um einen Eindruck von der tatsächlichen Bandbreite dieses Regelwerks zu bekommen.
Stichwort Barrierefreiheit
Das Bundesgesetz zur Gleichstellung behinderter Menschen (Behindertengleichstellungsgesetz BGG zu finden auf der Seite des Bundesministeriums für Verkehr, Bau und Stadtentwicklung BMVBS) schreibt in der Fassung von 2007: „Barriere frei sind bauliche und sonstige Anlagen, Verkehrsmittel, technische Gebrauchsgegenstände, Systeme der Informationsverarbeitung, akustische und visuelle Informationsquellen und Kommunikationseinrichtungen sowie andere gestaltete Lebensbereiche, wenn sie für behinderte Menschen in der allgemein üblichen Weise, ohne besondere Erschwernis und grundsätzlich ohne fremde Hilfe zugänglich und nutzbar sind“ (BGG § 4). Diese Auflistung zeigt bereits, dass das Prinzip der Leichten Sprache kein spezieller sondern ein übergreifender Aspekt in der Forderung nach einer barrierefreien Gestaltung von Umgebung und Kommunikation darstellt.
Neben diesem Abschnitt in §4 geht auch noch der §11 auf die Barrierefreiheit der Informationstechnik im Internet ein. Hier wird zwar der Grundsatz der Leichten Sprache nicht explizit benannt, versteht sich aber von der Sache her als Voraussetzung der Gestaltung (BGG §11). Wichtig erscheint in diesem Zusammenhang die Feststellung, dass das Prinzip der leichten Sprache und der damit verbundene Anspruch auf Verständlichkeit nicht auf den Ideen einiger Weniger beruht sondern per Gesetz festgelegt ist.
Neben diesem Abschnitt in §4 geht auch noch der §11 auf die Barrierefreiheit der Informationstechnik im Internet ein. Hier wird zwar der Grundsatz der Leichten Sprache nicht explizit benannt, versteht sich aber von der Sache her als Voraussetzung der Gestaltung (BGG §11). Wichtig erscheint in diesem Zusammenhang die Feststellung, dass das Prinzip der leichten Sprache und der damit verbundene Anspruch auf Verständlichkeit nicht auf den Ideen einiger Weniger beruht sondern per Gesetz festgelegt ist.
Leichte Sprache in Unterricht und Schule und die Differenzierung "Nach Oben"
In der Lehrerausbildung ist oft die Lehrersprache ein zentraler Beratungspunkt: Lehrer sprechen oft schnell und undeutlich, es fehlt an Prägnanz in der Sprache und in der inhaltlichen Akzentuierung, die Kommunikationshaltung ist nicht offen und den Schülern zugewandt (Wessels 2005, 232). Kurz: Die Schüler verstehen nicht, was der Lehrer sagen möchte. Damit scheinen die Kriterien auch übertragbar auf die Sprache in Wort und Schrift im Unterricht im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung zu sein:
- Kurze Sätze,
- einfache Wörter und
- analog zur grafischen Gliederung der Anspruch einer angemessenen Geschwindigkeit und klaren Artikulation
sollten es den Schülern erleichtern, sprachliche Auseinandersetzungen für sich besser und gewinnbringender erschließen zu können. Für die schriftliche Aufbereitung der Umgebung (Schilder, Hinweise, Aushänge, usw.) gelten dann schlichtweg die oben beschriebenen Kriterien für Leichte Sprache, schließlich geht es um ein Minimieren von Barrieren.
Die Suche nach Formulierungen und die Gestaltung von Texten unterliegen wie oben beschrieben immer einer subjektiven Prägung und dürften damit nicht allen Lesern in gleichem Maße zuträglich sein. Das Konzentrieren auf einen Minimalkonsens, also der Versuch es auch dem schwächsten Leser recht machen zu wollen, darf jedoch wiederum nicht zu einer Banalisierung von Sprache führen: „Bei der Ausformulierung sollte jedoch auch Unterforderung vermeiden werden, da sie zu Lasten der Lesemotivation geht“ (Wessels 231).
Wenn man sich also an den Kriterien für Leiche Sprache orientiert, kann es auch unter unterrichtlichen Gesichtspunkten eine gewinnbringende Sache sein, mit Schülern diese Texte auch gemeinsam zu erarbeiten. Sicherlich werden sie einen eigenen Anspruch entwickeln, da durch die Niederschwelligkeit des Textmaterials eigenes Erlesen erlebbar wird und damit zu unmittelbaren Erfolgserlebnissen führen kann.
Konsequenzen für das Arbeiten mit der Schülerzeitung
Nach diesen Darstellungen sollte deutlich geworden sein, dass das Prinzip der Leichten Sprache neben der Einbindung in den Unterricht und das Schulleben unmittelbaren Einfluss auf die Gestaltung einer Schülerzeitung haben muss. Nachstehend nun die möglichen und notwendigen Berührungspunkte im Überblick:
Text-Gestaltung: Die gesamte Ausgabe sollte in einer einheitlichen gut lesbaren Schrift verfasst werden. Empfohlen werden Groteskschriften (Arial oder klassischerweise die Schuldruckschriften) in einer Schriftgröße von 14 Punkt. Dadurch entsteht ein klares und prägnantes Schriftbild.
Es ist hier ratsam, dies den Klassen und den Lehrern, die Beiträge einbringen möchten im Vorfeld zu erläutern, um doppeltes Arbeiten zu vermeiden. Gegebenenfalls muss ein Beitrag von der Redaktion überarbeitet bzw. übersetzt werden. Es ist ratsam, im Sinne einer stringenten Umsetzung der Leichten Sprache die redaktionelle Entscheidung und das Prüfen des Textes in den Mittelpunkt zu stellen.
Möglicherweise komplexere Satzteile können durch das Einbinden von Symbolen zugänglich gemacht werden, im Hinblick auf das Gesamt-Layout sollte man jedoch auch darauf achten, dass es nicht zu einem Durcheinander kommt zwischen Texten, Bildern und Symbolen. Dies wirkt dann wiederum unruhig und schreckt durch die damit entstehende Unübersichtlichkeit ab.
Sprachliche Gestaltung: Die Schülerzeitung im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung spricht eine sehr heterogene Zielgruppe interner (Schüler) und externer (Eltern, Freunde, Professionelle) Leser an, womit sich eine adressatenbezogene Gestaltung von Sprache als noch schwieriger erweist, als oben dargestellt (vgl. auch Wessels 2005, 229). Bedingt durch die Beiträge der einzelnen Klassen und Stufen kann sich aber eine gewisse Bandbreite an sprachlichem Input entwickeln, den es auch zuzulassen gilt. Schließlich spricht man mit den unterschiedlichen sprachlichen Ebenen auch die verschiedenen Lesestufen an: Während sich die Leser, die wir bei Günthner (2000) auf der Stufe des Schriftlesens finden, sich mit allen Texten auseinandersetzen können, werden die Leser auf der Stufe des Bilderlesens oder des Lesens von Signalwörtern vielfältige und unbedingt motivierende Leseanlässe finden (16).
Fotoarbeiten: Die Vermutung, dass Bilder mehr als tausend Worte sagen können, trifft auch hier durchaus zu, weshalb es sich anbietet, die Textbausteine jeweils mit Fotos intensiv anzureichern. Gegebenenfalls genügen auch zu manchen Themen (Sportberichte o.ä.) nach einem kurzen Text die Bildunterschriften. Die Fotos sollten von guter Qualität sein und nicht zu viele Details enthalten, da dadurch die Aussagen verfälscht werden können.
Prozesscharakter: Sowohl in der Redaktion der Schülerzeitung wie auch in der Rezeption dieses Ansatzes im gesamtschulischen Kontext ist das Schreiben und Publizieren in Leichter Sprache von einer kontinuierlichen Weiterentwicklung geprägt, die zunehmend mehr den individuellen Bedürfnissen dieses spezifischen Adressatenkreises gerecht werden kann. Bestimmt finden sich Schulen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung die mehr mit Symbolen arbeiten müssen, weil durch die Schülerschaft (z.B. Heimschulen) der Anteil der Leser geringer ist.
Hier muss sich eben die sprachliche, grafische und inhaltliche Gestaltung so stark zurücknehmen, wie es die Leserschaft erfordert. Insbesondere in dieser Perspektive wird nochmal sehr die eigentliche Weite und subjektive Prägung der Kriterien für Leichte Sprache deutlich. Es sind Orientierungshilfen, die vor Ort in eine spezifische Passung zu bringen sind.
Kennzeichnung Leichte Sprache: Ein Text in Leichter Sprache, der nicht als solcher explizit gekennzeichnet ist, kann von einem Leser, der sich nicht in einem sonderpädagogischen Handlungsfeld bewegt, schlichtweg als banal oder schlecht geschrieben bewertet und daher zur Seite gelegt werden. Um dies zu vermeiden bietet es sich an, das oben gezeigte Logo (Abb. 2) an exponierter Stelle wie etwa auf der Titelseite hervorzuheben (vgl. hierzu auch die Ausführungen zur Banalität von Sprache in Wessels 2005, 232). Diese Kennzeichnung empfiehlt auch Inclusion Europe (inclusion-europe.de o.J., 20)
Prüfen: Durch die unmittelbare Beteiligung der Schüler an der Gestaltung von Text, Bild und Format sind die wesentlichen Schritte zur Erstellung eines Dokumentes in Leichter Sprache berücksichtigt (Wessels 2005, 229ff.), da durch die Arbeit am Text gewissermaßen auf einer Metaebene über geschriebene Sprache nachgedacht werden muss. Diese regelmäßige Reflexion - Wessels (2005) spricht hier von einem Revidieren (230f.) – überführt den Text sukzessive in Leichte Sprache.
Durch das Aufzeigen der vielfältigen Facetten der Leichten Sprache (sprachliche, inhaltliche und grafische Gestaltung) sollte deutlich geworden sein, wie wichtig dieses Prinzip sowohl für den Unterricht innerhalb des Förderschwerpunktes geistige Entwicklung im Allgemeinen wie im Besonderen bei der Gestaltung einer Schülerzeitung in diesem Förderschwerpunkt ist. Die Produktion wie auch die Rezeption von geschriebener Sprache bringt ein Nachdenken über Form und Inhalt mit sich und dient zum einen der besseren Verständlichkeit wie auch der Förderung in diesem Lernfeld.
Gegenwärtig lässt sich beobachten, dass das Prinzip noch nicht in dem Ausmaß im schulischen Kontext angekommen ist, was auch als Folge einer fortzuführenden Grundsatzdiskussion zum Schriftspracherwerb in diesem Förderschwerpunkt zu beschreiben ist. Demzufolge könnte die Gestaltung einer Schülerzeitung in Leichter Sprache zu einem Umdenken anregen, das sich fruchtbar auf andere fachdidaktische Felder und schriftsprachliche Innovationen auswirken könnte.
Literatur
- Baacke, Dieter (2007): Medienpädagogik. Tübingen
- Bayrisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (2003): Lehrplan für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. München
- BGG (2007): Gesetz zur Gleichstellung behinderter Menschen – Behindertengleichstellungsgesetz
- Dönges, Christoph (2011): Schriftspracherwerb im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung – fachdidaktische Entwicklungen und fachrichtungsspezifische Perspektiven. In: Ratz, Christoph (Hrsg.): Unterricht im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Oberhausen 61 – 82
- Freyhoff, Geert (Hrsg.) (1998): Sag es einfach – Europäische Richtlinien für Leichte Lesbarkeit. Brüssel. Europäische Vereinigung der ILSMH
- Groeben, Norbert (2002): Anforderungen an die theoretische Konzeptualisierung von Medienkompetenz. In: Groeben, Norbert / Hurrelmann, Bettina (Hrsg.): Medienkompetenz. Voraussetzungen, Dimensionen, Funktionen. Weinheim 11-25
- Groeben, Norbert / Hurrelmann, Bettina (Hrsg.) (2002): Medienkompetenz. Voraussetzungen, Dimensionen, Funktionen. Weinheim
- Günthner, Werner (2000): Lesen und Schreiben an der Schule für Geistigbehinderte. Grundlagen und Übungsvorschläge zum erweiterten Lese- und Schreibbegriff. Dortmund
- Inclusion Europe (o.J.): Informationen für alle. Europäische Regeln, wie man Informationen leicht lesbar und leicht verständlich macht. (http://www.inclusion-europe.org/LLL/documents/DE-Information%20for%20all.pdf) (Zugriff am 19.07.2011).
- Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend Rheinland-Pfalz (2001): Richtlinien für die Schule mit dem Förderschwerpunkt ganzheitliche Entwicklung und Lehrplan zur sonderpädagogischen Förderung von Schülerinnen und Schülern mit dem Förderbedarf ganzheitliche Entwicklung. Mainz
- Netzwerk People First Deutschland e.V. (2004): Wörterbuch für Leichte Sprache. Kassel
- Netzwerk People First Deutschland e.V. (2008): Das neue Wörterbuch für Leichte Sprache. Kassel
- Nieswiodek-Martin, Ellen (2006): Kinder in der Mediengesellschaft. Fernsehen, Computer und Erziehung. Holzgerlingen
- Proksch, Jutta / Tuttas, Gundula (2011): Lesen und Literatur für Jugendliche im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung – Begründung, Möglichkeiten im Unterricht und Vorstellung einer Lesebuchkonzeption. In: Ratz, Christoph (Hrsg.): Unterricht im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Oberhausen 83 – 104
- Schäfer, Holger (2009): Lesen und Schreiben im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. In: Teilhabe 4 (48) 196 – 201
- Seiler, Martin (o.J.): Was ist leichte Sprache? (www.hf.uni-koeln.de (Zugriff am 18.07.2011)
- Stöppler, Reinhilde / Wachsmuth, Susanne (2010): Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Eine Einführung in didaktische Handlungsfelder. Paderborn
- Thümmel, Ingeborg (2008): Didaktik und Methodik des Schriftspracherwerbs. In: Nußbeck, Susanne / Biermann, Adrienne / Adam, Heidemarie (Hrsg.): Sonderpädagogik der geistigen Entwicklung. Handbuch Sonderpädagogik Band 4. Göttingen. 527 – 546
- Wessels, Claudia (2005): So kann es jeder verstehen. Das Konzept der leichten Lesbarkeit. In: Geistige Behinderung Heft 3. 44. Jg. 226-239